Мисаренко Г.Г., канд. пед. наук,

доцент ГОУ ДПО (ПК) специалистов Московской обл.,

Педагогическая академия последипломного образования, Москва

Очень немногие ученики умеют писать слуховой диктант. И здесь логопед может оказать учителю неоценимую помощь как теоретическую, раскрыв перед ним психологические механизмы этого вида учебных действий, так и практическую, проведя серию занятий по обучению детей написанию диктанта. Сначала рассмотрим, что это такое - уметь писать диктант? Прежде чем использовать диктант в качестве инструмента проверки орфографической и пунктуационной грамотности учеников, необходимо дать им ориентировочную основу действий и научить пользоваться ею. Ученики осознают лишь общую цель: записать диктуемое без ошибок. Непонимание главного - зачем я слушаю то, что мне диктуют - означает, что мыслительная работа учеников в эти моменты хаотична и, следовательно, малоэффективна. О чем должны думать ученики во время слушания текста? Во-первых, следует фиксировать наличие вопросительных и восклицательных предложений, не стараясь их заранее запоминать. Достаточно просто отметить, что они есть и сколько их. Возможно даже занести эти сведения на отдельный лист бумаги, отмечая либо какое-то ключевое слово, либо их количество значками: ? ? !, т.е. два вопросительных и одно восклицательное предложения. Учителя недооценивают значение таких заметок, а они во многом снижают общее нервно-эмоциональное напряжение, придают детям больше уверенности. Эти своеобразные «шпаргалки» существенно помогут детям при заключительной проверке диктанта. Во-вторых, следует обращать внимание на присутствие в тексте имен собственных, особенно географических названий, которые часто хорошо заметны в контексте, а в предложении могут «раствориться», особенно если созвучны общеупотребительным словам, например: Над Горками опустился задумчивый вечер. Эти слова также можно занести в «шпаргалку», например: (имя  или конкретнее Гор., Сл., Сл., Ив.П., Сл. (в текстеüüüüüüсобственное) -  присутствует шесть слов, которые надо писать с большой буквы - Горки, Слава, Слава, Иван Петрович, Слава). В-третьих, ученики могут составить общее представление о структуре предложений, в частности, о наличии однородных членов предложения (если таковые были изучены). Общий смысл текста нецелесообразно делать отдельным объектом осмысления, поскольку он воспринимается опосредованно в процессе слушания. Для того чтобы ученики проделали всю эту работу, текст надо читать не спеша, выразительно, не менее 2 раз. О чем следует думать при слушании целого предложения? Главная задача этого уровня - осмысление конкретной синтаксической конструкции: простая она или сложная, есть ли в предложении однородные члены, которые характерны интонацией перечисления, имена собственные, является ли оно вопросительным или восклицательным. Здесь важно научить школьников концентрировать внимание именно на осмыслении структуры предложения. Запоминать, между какими словами надо ставить знаки препинания, бесполезно, потому что далее, в процессе записи, все внимание будет поглощено графо-орфографическими операциями кодирования слов. А они настолько объемны по содержанию, что подавят механическое запоминание места знака препинания. Следует учить школьников при письме ставить только те знаки, которые им прекрасно известны и не вызывают ни капли сомнения. А в целом расстановку знаков препинания осуществлять во время итоговой проверки текста. Вторая задача - отметить в сознании предлоги и союзы. Совершенно неэффективны и вредны попытки учеников дословно запомнить предложение. Вредны, потому что запись предложения все равно будет проходить частями, и слова, находящиеся за рамками записываемой части, просто «замусоривают» оперативную память. Ее ресурсы у младших школьников и так весьма ограниченны, поэтому она должна быть достаточно свободна для мыслительной работы. Существует еще один момент, на котором хотелось бы остановиться - запоминание начала и конца предложения. Эта задача не вызовет дополнительной трудности для учеников, если предложение небольшое по объему и простое по орфографии. В противном же случае, к той напряженной умственной работе, которая будет сопровождать запись, добавится новая, в общем-то ненужная, информация. Она также займет собой часть оперативной памяти, где в это время должны находиться только записываемый отрезок предложения и те сведения, которые школьник извлекает из долговременной памяти для решения орфографических задач. А поскольку младшие школьники только еще учатся целенаправленно и осознанно пользоваться оперативной памятью, негативные последствия ее «замусоривания» легко предсказать. Думается, что более разумно и гуманно по отношению к ученикам говорить им после записи последней части предложения: конец предложения или слушайте следующее предложение. В этом нет никакой подсказки, ибо выбор пунктуационного знака остается за учеником. При слушании части предложения следует, во-первых, определить количество слов, разобраться в предлогах, приставках и союзах, во-вторых, сконцентрировать внимание на грамматических связях слов, т.е. на окончаниях (особенно прилагательных). При записи части предложения поле размышлений сужается до одного слова. И только на этом уровне следует думать об орфографии. Операционный модуль содержит конкретные операции кодирования слов. Он включается в работу в тот момент, когда ребенок слушает части предложения (синтагмы). В процессе кодирования синтагмы ученик должен выполнить несколько программ действий, каждая из которых включает в себя определенную последовательность.

1. Слушает синтагму, после чего обязательно шепотом или тихим голосом орфоэпически повторяет ее «для себя», т.е. концентрирует внимание на внутреннем слухе, включая уточняющую функцию речи. Это необходимо для лучшего запоминания всей части.

2. Выделяет первое слово (остальные отправляются в оперативную память). В выделенном слове ученик должен: Обнаружить орфограммы, для чего он должен выполнить следующие действия: а) проговаривать слово «для себя», вслушиваясь в каждый звук; здесь надо следить, чтобы ученики не старались произнести слово орфографически, как бы предвидя его написание, поскольку при этом нередко включается угадывание, например [трова], [сопоги], [р’эбина], произносить слова дети должны орфоэпически, только в этом случае можно найти «опасное» место; б) выделить опасное место (орфограмму), т.е. услышать [и], [а] в безударной позиции, парный глухой согласный, звук [j] после гласного и пр. Распознать орфограмму, т.е. а) понять ее тип - безударный гласный, парный согласный, сочетание чк, чн и пр.; б) если выделен безударный гласный, то определить его место: в приставке, корне или окончании, от этого зависит тактика проверки: если безударный находится в приставке - вспоминаем ее написание, если орфограмма в окончании - нужно определить часть речи. Выбрать соответствующий план решения орфографической задачи. Под каждую орфограмму существует свой план действий. Реализовать выбранный план действий, для чего ученик должен:

а) устно выполнить соответствующие орфографические действия и устанавливать правильное написание; если он не может этого сделать или неуверен в правильности своих действий, то в процессе записи слова он должен оставлять пропуски для того, чтобы еще раз спокойно подумать при проверке диктанта;

б) написать слово целиком или с пропусками, четко проговаривая его. После записи первого слова ученик актуализирует из оперативной памяти второе слово, кодирует его и т.д. Но если предыдущее слово достаточно трудно и все внимание ребенка поглощено решением орфографических задач (часто - нескольких), оперативная память избавляется от остальных слов как мешающего балласта, и ученик неизбежно просит повторить данную часть предложения. Далеко не все учителя понимают эту психологическую особенность и предъявляют ученикам части предложения, ориентируясь только на синтагматическое деление фразы. Логопед же, в большей степени владеющий знаниями в области педагогической нейропсихологии, может объяснить учителю этот момент, порождающий трудности и ошибки, и убедить его, что следует делить предложение для записи на минимально возможные отрезки. Может быть даже диктовать и одно слово, если оно насыщено орфограммами.

Контрольный модуль содержит операции проверки написанного. Надо ли говорить о том, что этот блок во всем процессе диктанта самый «провальный»?! Не умеют наши ученики проверять написанное! Почему? Потому что не знают, как это следует делать. Мало кто из учителей проводит специальную серию упражнений для обучения школьников способам проверки. Этот раздел работы необходим.

Проверка - серия программ действий, количество которых определяется ответом на вопрос: «Что должны проверять ученики?» А проверять они должны три позиции: пунктуацию, грамматические отношения между словами и графику вкупе с орфографией. Следовательно, и проверка должна состоять из трех блоков. В начале работы по обучению школьников проверке (в соответствии с теорией формирования умственных действий) текст должен быть прочитан школьником не менее 3 раз. В ходе каждого прочитывания внимание сосредоточено на отдельной языковой области - синтаксисе, грамматике, фонетике (орфографии). Каждая из них требует своей особенной мозговой организации действий. Все операции, входящие в нее, нужно хорошо отработать и автоматизировать. Постепенно, по мере автоматизации, последовательная цепь действий начнет «сворачиваться», и ученик будет способен во время одного чтения проверять сразу грамматику и орфографию или грамматику и синтаксис. Последовательность блоков не играет значительной роли, начинать проверку можно с любого. В этом ученик может определяться самостоятельно, исходя из своих предпочтений.

Первый блок - проверка пунктуации. Поскольку пунктуация находится в области синтаксиса, то осуществлять ее проверку нужно на уровне предложения. Ученик читает его целиком, выразительно, не спеша, стараясь обнаружить структурно-смысловые части. Далее он должен подробно пояснить самому себе, почему он поставил знак препинания (если сделал это во время записи) или почему ему хочется поставить знак именно в этом месте предложения. Уточняется знак в конце предложения, для чего понадобится, возможно, прочитать и соседние предложения или данный абзац (осмыслить контекст).

Второй блок - проверка грамматических отношений между словами. В нее входит уточнение количества слов в предложении (раздельное написание предлогов и союзов), уточнение согласования слов между собой при помощи окончаний и наличия имен собственных, поскольку именно в составе словосочетания они проявляются ярче всего. При этом ученик, по сути, делает синтаксический экспресс-анализ, выделяя все или некоторые словосочетания.